De hecho, actualmente, no hay duda entre los investigadores de que la causa principal de la dislexia es un déficit en el procesamiento fonológico del lenguaje causado por ciertas anomalías neurológicas. Según la hipótesis del déficit fonológico, la dislexia implicaría un déficit en al menos uno de estos tres componentes (Wagner y Torgesen, 1987):
- Conciencia fonológica (capacidad para identificar y manipular los sonidos del habla).
- Memoria fonológica (capacidad para almacenar información durante un corto período de tiempo).
- Acceso fonológico (capacidad para recuperar las representaciones fonológicas almacenadas a largo plazo).
La manipulación, almacenaje y recuperación fonológicas son capacidades cruciales para el aprendizaje de la lecto-escritura, porque el primer y más básico estadio del aprendizaje lector es el destinado a establecer correspondencias entre grafemas y fonemas, y viceversa (reglas de conversión grafema-fonema/fonema-grafema). Por lo tanto, si se tienen dificultades para procesar fonemas difícilmente se podrá establecer su relación con los grafemas.
Hoy nos centraremos en la intervención sobre la conciencia fonológica, pues las capacidades fonológicas son el mejor predictor del aprendizaje de la lectura, en el sentido de que los niños y niñas que obtienen buenas puntuaciones en tareas fonológicas durante la Edad Infantil son lo que aprenden más fácilmente a leer (Suárez- Coalla et al., 2013). Igualmente, las tareas fonológicas son la principal herramienta en la fase previa al aprendizaje de la lectura para detectar a los niños con riesgo de dislexia.
La conciencia fonológica hace referencia a la habilidad para identificar y manipular los diferentes elementos del lenguaje. Dentro de la conciencia fonológica, se distinguen 4 habilidades distintas: conciencia léxica, conciencia silábica, conciencia intra-silábica, y conciencia fonémica.
- La conciencia léxica consiste en la habilidad para identificar y manipular las palabras que componen las oraciones. Los disléxicos pueden fusionar, en la escritura, palabras que deberían ir separadas y separar en partes palabras que son una única unidad. Para trabajarla se realizan tareas como emitir una frase de forma oral y pedirle al paciente que cuente el número de palabras que la componen, o separar las palabras en una frase escrita en la que todas las palabras aparecen sin espacios entre ellas.
- La conciencia silábica se define como la habilidad para segmentar, identificar o manipular las sílabas que componen una palabra. El entrenamiento en conciencia silábica es especialmente importante para el desarrollo de la lectura, sobre todo a nivel de fluidez. El entrenamiento se realiza siguiendo la siguiente secuencia:
o Presentación de la sílaba. Se enseña que las palabras pueden dividirse en segmentos más pequeños, llamados sílabas, que pueden tener diferentes estructuras, aunque siempre implican, como mínimo, una consonante (C) y una vocal (V), que pueden aparecer en orden directo (CV) o inverso (VC). Se muestran algunos ejemplos, primero con palabras cortas formadas por sílabas directas (ca-ma) y progresivamente se van presentado palabras más largas que incluyen sílabas más complejas (CVC, CCV, CCVC, etc.) e inversas (in-ver-na-de-ro).
o Tareas de síntesis silábica. Este tipo de actividad tiene como objetivo integrar las sílabas que forman una palabra para favorecer el acceso a ella en el léxico fonológico y conectar con su significado. Un ejemplo de esta actividad sería presentar una serie de imágenes en las que se representan objetos formados por sílabas muy parecidas (pan-ta-lón, pan-de-re-ta, pante-ra, ban-de-ra). Entonces, se le presentan de forma oral las sílabas que forman uno de esos objetos, y el paciente tiene que señalar cuál es.
o Segmentación y conteo de sílabas. Estas tareas consisten en dividir las palabras en las sílabas que las componen, lo que implica que el paciente tiene que retener la palabra en la memoria fonológica e ir aislando sus sílabas para contarlas y evocarlas. Un ejemplo de este tipo de actividad sería presentar una imagen de un objeto, y pedir al paciente que divida la palabra en sílabas y diga el número exacto de sílabas que tiene.
o Identificación y comparación de sílabas. Estas tareas implican segmentar la palabra en sílabas, retenerlas en la memoria fonológica, identificar o buscar una determinada sílaba y compararla con otras sílabas en una determinada posición de la palabra. Un ejemplo de este tipo de actividad es presentar un conjunto de imágenes con objetos, y pedir al paciente que señale cuáles de ellas incluyen una sílaba concreta que le decimos oralmente, y que indique qué posición ocupa dicha sílaba en cada una de las imágenes.
o Tareas de omisión y sustitución. La omisión silábica consiste en manipular los segmentos silábicos de las palabras eliminando una determinada sílaba, lo que implica segmentar la palabra en sílabas, identificar la sílaba a omitir y realizar la síntesis con las sílabas restantes. La sustitución silábica, supone segmentar la palabra en sílabas, omitir una de ellas, sustituirla por otra, y realizar la síntesis con la nueva sílaba sustitutiva. Por ejemplo, se le muestra al paciente la imagen de una papelera y se le pide que omita la penúltima sílaba, de forma que la respuesta sería “papera”, para después solicitarle que diga cómo se diría la palabra si introducimos la sílaba -me- en penúltimo lugar, de forma que la respuesta sería “papemera”.
- En cuanto a la conciencia intra-silábica, consiste en la habilidad para segmentar las sílabas en sus dos componentes: onset, que sería la consonante o consonantes iniciales (b, br), y rima, que sería la vocal y/o consonante siguiente (-a, -as). Un ejemplo de este tipo de actividades consiste en presentar una serie de imágenes con objetos y pedir al paciente que escoja imágenes que rimen con ratón, y escoja camión, balón, cinturón, etc.
- Por último, la conciencia fonémica. El término conciencia fonémica hace referencia a la capacidad específicamente auditiva para percibir, identificar y manipular los fonemas presentes en el habla, dentro de cualquier estructura silábica y en ausencia de letras o grafemas. La conciencia fonémica incluye el aprendizaje del principio alfabético, que se refiere al aprendizaje de las RCGF/FG. Numerosos estudios señalan la importancia de introducir la enseñanza de la lecto-escritura desarrollando conjuntamente ambas habilidades (Defior y Serrano, 2011), aunque las tareas que se llevan a cabo son cualitativamente diferentes: las tareas de conciencia fonémica se realizan en ausencia total de lenguaje escrito, mientras que el principio alfabético implica el uso del lenguaje escrito (Silva, 2020). En la intervención con el paciente disléxico, se entrenan ambas habilidades de forma conjunta con cada una de las RCGF/FG que no han sido adquiridas, trabajando cada una de manera independiente hasta que son asimiladas. Se sigue la siguiente secuenciación de entrenamiento:
1º. Fonemas de correspondencias biunívocas (un fonema específico se asocia a un grafema específico) que no forman sílabas trabadas: m, n, ñ, ch.
2º. Fonemas de correspondencias biunívocas que forman sílabas trabadas: d, p, t.
3º. Fonemas de correspondencias unívocas (un fonema específico se asocia a varios grafemas) no arbitrarias (regladas) y arbitrarias (no regladas): /b/=b,v; /ʎ/= y,ll; /Ѳ/= c, z; /k/= c, qu, k; /ṙ/= r, rr; /g/= g, gu; /x/= g, j.
4º. Fonemas que tienen características concretas: h, k, y.
En lo que respecta al entrenamiento en conciencia fonémica, implica el trabajo de cada fonema de forma aislada, explícita y sistemática hasta que se asimila la correspondencia y sus posibles ambigüedades, siguiendo un proceso de dificultad creciente, hasta conseguir el uso preciso de la correspondencia al leer y al escribir. Para ejemplificar el proceso, se usa el trabajo realizado con el fonema /m/.
o Presentación del fonema. Suponiendo que el paciente no presenta problemas de articulación (caso en el que el paciente debe derivarse a un profesional logopeda) , se presenta directamente el fonema con el que vamos a trabajar, analizando cómo suena y cómo se pronuncia, para favorecer la diferenciación con fonemas de fonología similar (p. ej., para diferenciar el sonido /m/ del sonido /n/). También, en aquellos casos en los que sea posible, se asocia el fonema con una frase o un gesto, para facilitar su recuerdo (p. ej., asociar el fonema /m/ con el gesto de frotarse la barriga mientras se dice la frase “mmmm… ¡qué rico!”). A continuación, se evocan las sílabas que se podrían formar combinando el fonema con las vocales, tanto de forma directa (m-a), como de forma inversa (a-m). Tras esto, con el objetivo de reforzar el aprendizaje, se realizan preguntas del tipo “¿qué silabas forman los sonidos /m/ y /a/?” o “¿qué sonidos forman la sílaba -um?”.
o Discriminación auditiva del fonema. Estas tareas suponen el uso exclusivo de información auditiva y se llevan a cabo en contraposición a fonemas con rasgos articulatorios similares. Las actividades consisten en pronunciar un fonema, bien de forma aislada, bien integrado en una sílaba o en una palabra, y solicitar que identifique el fonema trabajado. Por ejemplo, se pueden pronunciar una lista de fonemas, sílabas o palabras, y pedir al paciente que de una palmada cuando identifique el fonema /m/.
o Presentación del grafema. Esta tarea consiste en el análisis y trazado de la grafía correspondiente al fonema trabajado.
o Discriminación visual del grafema. Se realizan actividades para asegurar el afianzamiento total de la grafía y su trazado. Para ello, se realizan tareas en las que el paciente tiene que identificar y señalar el grafema trabajado (p. ej. /m/) entre un conjunto de letras entre las que aparecen otras letras con rasgos gráficos similares (p. ej. /n/, /ñ/, /w/), el mismo grafema con trazos erróneos y/o la letra con diferentes orientaciones.
o Identificación y categorización del fonema. Las tareas de identificación consisten en pedir al paciente que determine si un fonema específico se encuentra en una palabra o no y, las tareas de categorización, en solicitarle que seleccione un determinado fonema diferenciándolo de otros similares. Por ejemplo, se le pueden mostrar una serie de tarjetas con imágenes, o se le puede emitir una lista de palabras oralmente, y pedirle que seleccione aquellas que contienen el fonema /m/.
o Segmentación de fonemas. Esta fase del proceso tiene como objetivo mostrar que cada palabra está formada por un conjunto de sonidos e iniciar el desarrollo de la habilidad para delimitarlos. Debe tenerse en cuenta que se trabaja con fonemas, no con letras, por lo que no es una tarea de deletreo. Una tarea de este tipo sería pedirle a al paciente que diga una palabra formada por un número específico de fonemas y que incluya un fonema específico (p. ej., una palabra con tres fonemas que incluya el sonido /m/, sería la palabra mar), o a la inversa, presentarle oralmente una palabra que incluya el fonema trabajado y que señale el número de sonidos que la conforman, emitiendo cada uno de esos sonidos de forma independiente (p. ej., se propone la palabra marco, y el paciente responde produciendo los sonidos /m/, /a/, /r/, /c/ y /o/, señalando que la palabra está formada por 5 fonemas).
o Omisión y adición de fonemas. Esta parte del proceso implica la manipulación mental de los sonidos del lenguaje. Omitir un fonema requiere segmentar los fonemas de la palabra identificar el que debemos omitir y ensamblar los fonemas restantes, mientras que la adición de un fonema requiere integrar el fonema en la posición correcta y ensamblarlo con el resto de fonemas. Un ejemplo de tarea de omisión consistiría en producir la palabra camello, y pedir al paciente que la reproduzca sin el fonema m, de forma que la respuesta sería caello; mientras que una tarea de adición sería producir la palabra oca, y pedirle que diga cómo se pronunciaría la palabra si le añade el fonema /m/ al inicio, siendo la respuesta correcta moca.
Junto con el trabajo en conciencia fonémica, se entrena en aplicación de las RCGF/FG, lo cual implica, ahora sí, al lenguaje escrito. Las dificultades en la aplicación de las RCGF/FG suponen que, al leer y escribir, el paciente no decodifica y no codifica con precisión, por lo que comete omisiones, sustituciones, adiciones y/o vacilaciones. El objetivo en esta área será, pues, afianzar y automatizar la aplicación de las RCGF/FG, interviniendo sobre las correspondencias no asimiladas, para disminuir significativamente estos errores de precisión.
- Actividades para corregir los errores de sustitución. Estas actividades suponen la presentación de fonemas (y sus correspondientes grafemas), que tienen la misma o similar fonología. En la lectura y escritura, se pueden cometer los siguientes errores:
o Grafemas con correspondencias no arbitrarias (c/z/s – c/q/k – g/gu/gü – r/rr). El uso de estos grafemas está reglado, de forma que el uso de uno u otro depende de una regla establecida, la cual el paciente debe conocer y aplicar en el proceso lecto-escritor. El proceso de entrenamiento siempre es el mismo: se explica y ejemplifica cada una de las reglas ortográficas que rigen la utilización de uno u otro grafema de forma aislada hasta que se considera que se ha consolidado (p. ej., explicar que el sonido /k/, se corresponde con el grafema c cuando va acompañado de las vocales a, o y u, pero se corresponde con el grafema q cuando va acompañado de las vocales e, i). Para ello, se realizan actividades como construir sílabas siguiendo la norma, aplicar la norma en palabras incompletas, identificar palabras que cumplen la norma en un texto o evocar y escribir palabras utilizando la norma.
o Grafemas con correspondencias arbitrarias (b/v – g/j – ll/y – x/s). En este caso, no existen reglas que determinen qué grafema se usa en cada caso o, como mucho, existen reglas generalizadas para cada uno. El uso correcto de estos grafemas implica que el paciente forme una representación ortográfica de la palabra que pase a su almacén léxico (p. ej., la palabra barco se escribe con b, no porque lo diga ninguna regla, sino porque así se ha determinado), por lo que la única forma de intervenir sobre este tipo de correspondencias es que el paciente lea/escriba la palabra tantas veces que se forme una representación ortográfica que pase al almacén permanente. Junto a esto, en el caso de que existan, se enseñan y consolidan algunas reglas generalizadas de uso del grafema (p. ej., que todos los verbos que acaban en -bir se escriben con b, excepto vivir, servir y hervir).
o Grafemas de fonología similar (m/n – ll/ch/ñ – h/g – p/b – d/t). En este caso, se confunden grafemas que suenan parecido, pero que en realidad tienen una fonología diferente. Para trabajar este tipo de errores se podrían realizar actividades como la siguiente: se colocan en la mesa unas tarjetas con las grafías ll, ch y ñ. A continuación, se emiten oralmente fonemas aislados, sílabas, y palabras que incluyen esos grafemas, pidiéndole a el paciente que, si escucha el fonema correspondiente a alguna de esas letras, señale la tarjeta correcta. Una variante de esta actividad es dar al paciente una serie de imágenes cuyos nombres comienzan o contienen los fonemas ll, ch o ñ, y se le pide que las clasifique en grupos diferentes, en función de cuál de las grafías correspondientes a esos fonemas incluye la imagen. Otro ejemplo sería presentar una lista de pseudopalabras formadas por sílabas constituidas por los grafemas ll, ch y ñ, y solicitar que lea cada una de ellas, haciendo hincapié en la diferenciación entre cada una de las sílabas. Otra actividad sería detectar este tipo de errores en un texto escrito.
- Actividades para corregir los errores de omisión y adición. Algunos ejemplos de errores de omisión más comunes consisten en la supresión de consonantes finales, de consonantes que cierran sílabas (p. ej. dad) y de consonantes intermedias en sílabas (p. ej. blo). Un ejemplo de este tipo de actividades sería dictar silabas y pedirle al paciente que las forme con letras móviles y, una vez formadas, se corrigen y se le pide que las lea. Tras esto, se le solicita que construya una palabra a partir de la sílaba, para después eliminar o añadir alguna letra de la palabra y comprobar cómo cambia su lectura en diferentes situaciones de omisión y adición.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., y Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of dyslexia, 53(1), 1-14.
Silva, C., (2020). Método Diverlexia: Intervención psicopedagógica de la dislexia. Publicación independiente.
Wagner, R. K., y Torgesen, J. K. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological bulletin, 101(2), 192.
